Educación a distancia: Ni modalidad pedagógica ni aprendizaje autónomo (página 2)

La muestra estuvo compuesta por más de medio
millón de alumnos y por unos 60.000 profesores
pertenecientes a 4.000 escuelas de todo el país. Los
alumnos contestaron pruebas estandarizadas de rendimiento y
aptitud. Los profesores contestaron una encuesta sobre su propio
historial y su experiencia educativa. Los datos sobre los
recursos incluían un amplio rango de variables, desde los
salarios hasta el número de libros disponibles en el
centro.

El resultado más sorprendente del Informe
Coleman, publicado en 1966, era la escasa influencia que
ejercían los recursos educativos sobre el rendimiento. Es
decir, una vez controlado el efecto del status
socioeconómico, ciertos factores como el gasto por alumno,
la experiencia del profesorado, la existencia de laboratorio de
ciencias o el número de libros en la biblioteca,
tenían poco poder predictivo sobre el
rendimiento.

Se halló que los alumnos de los mismos centros
mostraban mayores diferencias entre sí que los
matriculados en colegios distintos. Esto se interpretó
como apoyo a la hipótesis de que el centro y los recursos
disponibles son pobres determinantes del rendimiento si se los
compara con las diferencias debidas a las condiciones
socioculturales y familiares de los alumnos. En síntesis,
la calidad de la enseñanza no guarda una relación
consistente y significativa con el rendimiento
académico.

Lo que dice Brunner

Brunner (Op cit, p 3) corrobora el aserto anterior
cuando dice que existe un amplio consenso respecto del hecho que
la mayor influencia sobre los resultados escolares de los alumnos
medidos por pruebas estandarizadas corresponde a las condiciones
del hogar. Esto es, a los antecedentes familiares o, a lo que
él mismo llama, el "efecto cuna".

Brunner se pregunta (Op cit, p 4): Si el "efecto cuna",
según establecen los estudios pertinentes, da cuenta de un
50% o más de la diferencia total explicada del rendimiento
de los alumnos, ¿qué contribución hace el
denominado efecto escuela? Coleman en su estudio reportó
que entre el 5 y el 9% de la varianza total del logro individual
de aprendizaje de los alumnos se debía a variables de
escuela únicamente. Otros estudios le otorgan un
10%.

Respecto de la influencia que ejerce el capital
cultural institucionalizado que alude al entorno y a la
institucionalidad en que se desenvuelven las instituciones
educativas y por donde transcurre la vida estudiantil de un
sujeto, Brunner hace referencia a los resultados de la prueba
internacional PISA 2000. Esta puso en evidencia que las variables
institucionales (medidas en esa prueba) llegaban a explicar
alrededor de un 25% de la varianza en los logros de
comprensión lectora, matemática y ciencia de los
estudiantes de diferentes países en los
exámenes.

Estos hechos dan cuenta que el "efecto cuna" constituye
el punto de partida para el entendimiento del capital
cultural como factor determinante del fracaso
escolar. Más aún. De la crisis de la
educación en los países pobres. Esta es una
realidad que las instituciones financieras han soslayado para
asegurar la imposición de sus financiamientos y los
negocios lucrativos de sus socios inversionistas.

Y es como dice el propio Brunner, "respecto del
desarrollo de nuestra arquitectura cerebral, las evidencias
apuntan al hecho de una continua interacción entre la base
genética y el medio ambiente en que las personas nacen.
Son las experiencias tempranas las que determinan si la
arquitectura cerebral en desarrollo de un niño
proveerá de una base fuerte o débil para todo el
futuro aprendizaje, comportamiento y salud" (Brunner: op cit, p
8).

El cerebro, dice, se compone de miles de millones de
circuitos neuronales altamente integrados […] que están
"cableados" (wired) bajo las influencias interactivas de
la genética, el medio ambiente y la experiencia. Los genes
determinan qué circuitos se forman, pero la experiencia
del niño moldea esa formación. Los niños se
desarrollan en un medio ambiente de relaciones que comienzan
dentro de su familia, se extienden hacia su comunidad y es
afectada, más ampliamente, por recursos sociales y
económicos (Ibidem).

Esto quiere decir que el período entre el
nacimiento y los tres años es un tiempo particularmente
intenso de rápido crecimiento cognitivo,
lingüístico, social, emocional y motor. Por ejemplo,
se inicia un explosivo crecimiento del vocabulario alrededor de
los 15-18 meses, para continuar hasta los años del
preescolar, dentro de condiciones normales.

Queda claro, entonces, que tras los resultados de logro
escolar se encuentra el origen familiar y que la intensidad de
este vínculo no disminuye a lo largo de los años de
escolarización.

Más aún, el mayor porcentaje de
variación de resultados entre estudiantes de diferentes
escuelas se explicaría por diferencias en el trasfondo
familiar. Lo cual indicaría el escaso efecto independiente
que tendría la escuela, el currículo, el profesor
(y su capacitación), los métodos y los afanes
desplegados por los gobiernos en el mejoramiento de la calidad
educativa, los sistemas de evaluación y
acreditación, la carrera pública magisterial, la
capacitación docente, la formación
continua.

Hechas estas precisiones, se advierte la estrecha
correspondencia que guardan el origen familiar, la escuela y las
imágenes-representación no sólo en los
rendimientos de aprendizajes válidos, sino en el
desarrollo de capacidades socialmente necesarias.

Se infiere igualmente que el factor tecnología de
información y comunicación (TIC) que sustenta la
EAD, impuesta sobre una realidad secular que acusa
serias deficiencias en los capitales culturales examinados, no
constituye respuesta alguna a los bajos rendimientos, a la
deficiente calidad de la educación y a la inequidad
educativa.

La historia de la educación en áreas
rurales advierte que las escuelas, por "eficaces" que puedan
llegar a ser, no sólo no pueden superar las limitaciones
de origen de los infantes y adolescentes que pasan por sus aulas,
sino que su contribución es nula frente a las
desigualdades sociales existentes.

Esto no es confundir niveles de análisis
asimilando la política social a la acción
pedagógica. Lo que se quiere es establecer un claro
deslinde entre la realidad social existente y el mito de que el
cambio educativo se alcanza con "brindar oportunidades" a los
estudiantes haciendo abstracción de su capital
cultural.

Las "escuelas eficaces" que financia el BM, la USAID, el
BID a través de sus "convenios" entre el ministerio de
educación y las empresas extractivas que cubren el
territorio del Perú y de otros países de
América latina y del Caribe, de las ONG, y de las iglesias
de toda especie para extender sus dominios de alienación,
sirven a los propósitos de la institucionalidad orientada
hacia la reproducción del orden mundial
capitalista, la desigualdad, el mercantilismo, el
individualismo.

Los docentes "capacitados" y cada vez más
confundidos y peor remunerados, los libros y materiales que se
reparten, cada uno o tres años, las infraestructuras
remendadas son, en este contexto, constituyentes funcionales de
una estrategia reproductora.

La educación en nuestros países pone en
evidencia que la gran mayoría de los maestros que se
desempeñan en los diferentes niveles educativos arrastran
por su origen de clase y pertenencia familiar, así como
por su educación básica y superior, deficiencias de
capital cultural difícilmente superables. Estas
se transmiten a las diferentes generaciones de estudiantes que
"pasan por sus manos".

La carrera magisterial es como la policial. Un refugio
para quienes carentes de capital cultural incorporado,
añadieron a éste un deficiente capital
objetivado y un capital institucionalizado
alienante y alienado.

Así, quienes egresan de los institutos
pedagógicos que se crearon en nuestros países para
satisfacer la voracidad de mercachifles de la educación,
primero confesionales y después laicos, poseen un capital
cultural degenerado por su escasez y deformaciones.

En una clara demostración de que esta
situación favorece los intereses no sólo
financieros sino políticos de los organismos financieros,
su "ayuda" ha contribuido a hacer aún más perversa
esta situación.

No importa cómo se identifiquen las
políticas que para este efecto imponen el BM, UNESCO, la
OCDE, la Organización mundial de Comercio (OMS), el BID o
USAID.

El propósito es el mismo, tratándose de la
capacitación docente, las reformas curriculares, la
carrera pública magisterial, los bachilleratos y
licenciaturas de nivelación. Todas agregan deformaciones a
lo que previamente egresó deformado de los llamados
pedagógicos y también de las facultades de
educación de muchas universidades.

Dije por esto que la carrera docente se parece a la
policial. Una y otra son un problema de "materia prima". Lo que
las hace similares es, además, la cuantiosa "ayuda
externa" que reciben con cargo a una deuda externa que todos
debemos pagar. Pero el costo mayor es la
reproducción de una miseria cultural alentada por
esa misma "ayuda" para sus fines políticos.

Para diagnosticar el capital
cultural

El siguiente cuadro muestra las principales variables y
categorías que, con fines investigativos, pueden ser
utilizadas para dar cuenta del capital cultural en
situaciones específicas. No pretende ser un listado
definitivo ni acabado.

2.2 La teoría de la
reproducción

Dentro de la teoría de la
reproducción se asume que el sistema educativo
forma parte del sistema social capitalista, sometido a sus
exigencias y reglas de juego. La función que realiza el
sistema educativo en el proceso de producción de la
reproducción social consiste en retransmitir e
internalizar, en las nuevas generaciones, los conocimientos y
valores que constituyen la "cultura" de ese sistema de forma
operativa y eficaz y asegurando su integración socialmente
para reproducir, reponer y/o mejorar, el orden establecido
(Sánchez: 1998).

Tres serían las grandes vertientes que desde
Marx[4]abordan las ideas referidas a la
teoría de la reprodución:

• La francesa: representada por el estructuralismo de
  Althusser, la escuela capitalista de Baudelot y Establet y el
  culturalismo de Bourdieu y Passeron.

• La norteamericana: de Samuel Bowles y Herbert
  Gintis.

• La inglesa: representada por Basil Bernstein.

Todos, contemporáneos, cuya producción
investigativa se ubica entre los años 60 del siglo pasado
y la actualidad.

2.2.1 La vertiente francesa de la
teoría de la reproducción

Louis Althusser (1975) precisa que la
reproducción de la fuerza de trabajo en el
régimen capitalista no ocurre en la producción
misma, sino por medio del sistema educativo y los "aparatos
ideológicos" del Estado[5]El aparato
ideológico dominante se corresponde con el sistema
educativo. Este es el encargado de proveer la ideología
adecuada a la función que debe desempeñar cada
quien en la sociedad de clases. Es mediante la enseñanza y
el aprendizaje como se reproducen las relaciones de
producción de una formación social capitalista
determinada.

Para producir este resultado vital para la continuidad
del régimen de explotación capitalista, el sistema
educativo se proveerá del instrumental tecnológico
y del capital humano que faciliten las actividades y experiencias
necesarias. Institucionalmente la escuela, en su acepción
más extensa, desplaza a la iglesia en su función de
aparato ideológico. El par iglesia-familia queda
sustituido por el de escuela-familia (Op cit, p 137).

Christian Baudelot y Roger Establet (1976),
asumen que la reproducción se entronca con la
institucionalidad de la escuela. La escuela, dicen, se presenta
como un lugar privilegiado en el que las diferencias de clase
desaparecen; un espacio en el que se unifica lo que la
política divide. Sin embargo, la base real sobre la que
funciona la escuela es la división de la sociedad en dos
clases antagónicas y la dominación de la
burguesía sobre el proletariado. Esto se traduce en la
existencia de redes de escolarización distintas y
prácticamente sin comunicación entre sí: la
escuela primaria "para todos" y las otras "escuelas" (secundaria,
universitaria), lugares exclusivos para la
minoría.

Precisan que la reproducción de las relaciones
sociales de producción se efectúa fundamentalmente
en la producción misma. El aparato escolar contribuye a
reproducir las relaciones sociales de producción
asegurando la formación de la fuerza de trabajo y la
inculcación de la ideología burguesa (Op cit,
254).

Bourdieu y Passeron (1977), sostienen que en el
orden capitalista todo está dispuesto para el triunfo
escolar de aquellos que por nacimiento poseen un gran capital
cultural. Su teoría de la
reproducción se sustenta en el axioma
básico que desarrollan sobre la violencia
simbólica: "todo poder de violencia simbólica,
logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas;
disimula las relaciones de fuerza en que se funda su propia
fuerza y añade su fuerza propia a las relaciones
simbólicas" (Op cit, p 44).

Bourdieu y Passeron deducen la existencia de
relación entre acción pedagógica (AP),
autoridad pedagógica (AuP), trabajo pedagógico (TP)
y sistema educativo (SE), con los conceptos de "arbitrariedad
cultural dominante", "violencia simbólica", "capital
cultural" y "habitus".

Aplicada esta relación a su teoría de la
reproducción dirían que esta consiste en
producir-reproducir las condiciones institucionales para el
desconocimiento de la violencia simbólica que ejerce la
educación a través de la trasmisión de
mensajes escolares establecidos arbitrariamente por la cultura
dominante y que son garantizados por la autoridad
pedagógica (AuP). Esos mensajes son trasmitidos por los
agentes que proporciona el sistema educativo (SE). Son mensajes
rutinizados que se trasmiten utilizando la violencia
institucionalizada.

Dicen que la acción pedagógica (AP) en una
formación social determinada, está en
función de la "arbitrariedad cultural dominante" y su
éxito depende del "capital cultural" o bienes culturales
que se transmiten en la familia. El valor de este "capital
cultural" está, a su vez, en función de la
distancia entre la arbitrariedad cultural impuesta y la
arbitrariedad cultural familiar.

El trabajo pedagógico (TP) es de
inculcación; con una duración suficiente para
producir un habitus o formación duradera. El
"habitus" es el producto de la interiorización de los
principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse y
de perpetuar, en las prácticas, los principios de la
arbitrariedad interiorizada (Op cit, p 72).

La autoridad pedagógica (AuP) ejerce un derecho
de violencia simbólica, por delegación, sobre los
grupos o clases.

El sistema educativo institucionalizado (SE) debe las
características específicas de su estructura y de
su funcionamiento al hecho de que le es necesario producir y
reproducir una arbitrariedad cultural de la que no es el
productor y cuya reproducción contribuye al
mantenimiento de las relaciones entre los grupos o las clases"
(Op cit, p 95).

El SE asegura una formación homogénea y
sistematiza el mensaje escolar, rutinizándolo a
través de un cuerpo de agentes y de instrumentos con los
cuales codifica la producción y reproducción de las
condiciones institucionales y de desconocimiento de la violencia
simbólica que ejerce.

2.2.2 La vertiente norteamericana de la
teoría de la reproducción

Samuel Bowles y Herbert Gintis (1985),
sostienen que la desigualdad educativa en el capitalismo no
radica en deficiencias de tipo individual, tal como teoriza la
visión liberal meritocrática de la
educación, sino en la estructura de la producción y
en las relaciones de propiedad. Estas relaciones comprenden los
patrones de dominación y subordinación en el
proceso de producción, la distribución de la
propiedad de los recursos productivos y los grados de distancia
social y solidaridad entre los distintos segmentos que componen
la población trabajadora.

El aseguramiento de la estabilidad de estas relaciones
se consigue por la ley y por el poder coercitivo, pero es clave
afectar e influir la conciencia de los trabajadores y de los
hijos de éstos para perpetuar, validar y asegurar el buen
funcionamiento de las instituciones económicas. "La
reproducción de las relaciones sociales de la
producción depende de la reproducción de la
conciencia" (Op cit, p 146).

En las instituciones educativas, esto se alcanza
induciendo las capacidades cognoscitivas y técnicas
requeridas para un rendimiento laboral adecuado; legitimando la
desigualdad económica; recompensando y etiquetando las
características personales que son relevantes para la
movilidad social y, reforzando la conciencia estratificada en la
que se funda la fragmentación de las clases
económicamente subordinadas.

Respecto de los cambios educativos, Bowles y Gintis,
sostienen que son respuestas ligadas al proceso de
acumulación del capital. De esta forma, lo que
caracterizaría al progresismo en la educación no
sería sino la racionalización del proceso de la
reproducción de las clases sociales en la vida industrial
moderna.

Sostienen que la difusión de la educación
masiva, es el resultado del conflicto de clases. Los cambios
educativos han desempeñado históricamente el papel
de sustituto de la reforma económica y no de complemento
de la misma, razón por la cual la posibilidad de reformas
revolucionarias en el ámbito de la educación
surgirá de la contradicción tanto dentro del
sistema escolar cuanto de la sociedad en general (Op cit, p
176).

2.2.3 La vertiente inglesa de la
teoría de la reproducción

Basil Bernstein, realizó investigaciones
que le permitieron comprender la relación entre el sistema
educativo y la estructura de clases sociales. La escuela, para
él, desempeña un papel en la reproducción de
las desigualdades de clase social, género, raza,
región y religión. A través de la
observación sistemática estableció una
relación entre lenguaje y clases sociales y sus
consecuencias en la reproducción social.

Sostiene que las relaciones en el trabajo, la familia y
la escuela, intermediadas por el lenguaje, o los códigos
lingûísticos diferenciados, influyen en las
diferencias de aprendizaje en las distintas clases
sociales.

Basándose en la investigación
empírica, estableció las diferencias entre el
código restringido de la clase trabajadora y el
código elaborado de la clase media. Los códigos
restringidos dependen del contexto y son particularistas,
mientras que los códigos elaborados son universalistas y
no están sujetos ni dependen del contexto.

Dicho de otro modo, el lenguaje, llamado a
desempeñar un papel importante en la diferenciación
social y en los rendimientos en la escuela, se entronca con el
contexto que rodea al origen de clase, con el capital
cultural incorporado.

Desde esta perspectiva, sostiene Bernstein, los
estudiantes de clase alta y media, poseedores de códigos
elaborados, superan a los estudiantes provenientes de la clase
trabajadora, que fracasan en sus estudios en un proceso de
selección arbitrario y naturalizado (Sadovnick:
2001).

En resumen…

Desde las diferentes vertientes queda claro que la
"teoría de la reproducción" plantea la
cuestión general del papel de la educación en la
sociedad. Ese papel no es sino reproductor de las
estructuras de clase y de desigualdad.

En América latina y el Caribe la oferta de
educación impuesta por las instituciones financieras a
través de sus socios inversionistas, las iglesias, las
ONG, las instituciones de "caridad", no puede sustraerse a la
"teoría de la reproducción".

La complejidad que asume la EAD por la simbiosis
impuesta por las TICs no la convierte en una alternativa
diferente. Por el contrario, garantiza la velocidad y
extensión con que se reproduce el orden de clases
en las sociedades sujetas al modelo económico
neoliberal.

La reproducción social va adquiriendo un
dinamismo inusual por la acción de los agentes que
intermedian los procesos pedagógicos a distancia o en los
que las TIC han desplazado la actividad docente haciendo de la
enseñanza una actividad de "facilitación" u
"orientación".

No sólo en el área urbana o urbano
marginal, sino también, y con un mayor énfasis, en
las áreas más alejadas de la geografía de
nuestros países, donde se concentra la mayor actividad
económico-extractiva de las grandes empresas mineras,
gasíferas, acuíferas, forestales y
medioambientales.

Esto advierte que cuando se habla de educación
con soporte tecnológico de avanzada, en su "modalidad" a
distancia, de lo que se trata es de una acción de
reproducción en tiempo real y sin las
deficiencias inherentes al burocratismo administrativo del sector
y, autonomizándose de la influencia del subsistema
familiar, comunal y del trabajo.

De este modo, la escuela y la sociedad artefactual
erradican los valores, actitudes y comportamientos interiorizados
en el medio familiar encaminándolos hacia la
reproducción que favorece los intereses
foráneos y el sometimiento de las necesidades sociales y
las exigencias concretas de padres y estudiantes a variables
mercantilistas que no controlan (consumismo, individualismo,
egoísmo, migración, desintegración,
alienación, desarraigo). Someten la identidad y la cultura
propias, a la "arbitrariedad cultural dominante" del
capital.

Por su parte, la Autoridad Pedagógica (AuP),
representada por los ministerios de educación y sus
dependencias regionales y locales, ejerce un derecho de
violencia simbólica, por delegación, sobre
la escuela y la sociedad a fin de garantizar que se
reproduzcan las condiciones del capital
cultural en sus tres dimensiones (incorporado, objetivado e
institucionalizado).

CAPÍTULO 2:

La educación a
distancia (EAD)

2.1 Ni modalidad pedagógica ni aprendizaje
autónomo

El sistema de la educación en América
latina y el Caribe soporta un complejo proceso de metamorfosis de
sus niveles, programas y carreras sobre la base de la
expansión en el uso de las tecnologías de
información y comunicación (TIC) y el mercantilismo
de la EAD. El conjunto de las instituciones educativas en todos
los niveles, tanto públicas como privadas, se halla
implicado en algún modelo de EAD, incluyendo el
virtual.

Los estudios al respecto son, sin embargo, casi
inexistentes. Más aún, los estudios interpretativos
sobre el fenómeno. No obstante, las constataciones que se
pueden hacer al visitar los portales o las páginas web de
las instituciones educativas extranjeras y nacionales y de sus
respectivas filiales en el territorio de cualquier país de
América latina y del Caribe, dan cuenta de un acelerado
proceso de "despresencialización" de la
educación.

Esta no es más que la evidencia de que todo se
cibernetiza y que cada día son más los que
"piensan" que informatizar la educación hace más
accesible y fácil los aprendizajes; que este es el
desafío que impone la "globalización" para asegurar
mejores posibilidades de éxito en la vida estudiantil y
social; que sólo así seremos parte de la "sociedad
del conocimiento". El convencimiento de que hay que impulsar todo
lo que signifique "tecnología" porque eso es progreso,
modernidad, desarrollo, democracia, ha alcanzado también a
la educación.

El nuevo imperialismo
cultural

En una nueva y más completa versión de
"imperialismo cultural"[6], la educación ya
no sólo impone el consumo de películas, programas
de televisión, de radio y literatura producidas en los
países dominantes para ejercer sus hegemonías sobre
los países empobrecidos.

Ahora se trata de vehiculizar el consumo de
información a través de nuevos y sofisticados
artefactos; través de redes y circuitos "globales"
orientados a suplantar la capacidad de pensar, producir y
procesar información válida por la velocidad y
cantidad de almacenar, copiar, reproducir, difundir.

Desmitificar el sentido y significado del "imperialismo
cultural", donde los desposeídos sólo aportan el
consumo, y la pseudo pedagogía del "aprendizaje
autónomo" suplanta el rol del docente por el artefacto, es
una responsabilidad ineludible para quienes se sienten
comprometidos con la educación como proceso coadyuvante
para la liberación y con la pedagogía como proceso
orientado a la construcción de aprendizajes socialmente
significativos.

2.2.1 ¿Aprendizaje
autónomo?

A. Erigir a la EAD como el nuevo paradigma
pedagógico, proponiendo "el aprendizaje autónomo" y
sustituyendo al docente por el artefacto, implica asumir la
"interfaz" entre artefacto y sujeto como posibilidad productora
de aprendizajes. Significa otorgar a la tecnología no
sólo la capacidad de producir poder, crecimiento
económico y superioridad militar, sino todo género
de pensamiento y acción. Esto significa, volver al "mito
de la máquina"[7] y pretender anular la
sensibilidad y comprensión inherentes al
hombre.

El sustento epistemológico de la pedagogía
se encuentra en las ciencias que aportan a las teorías del
aprendizaje conductista y cognitivista: Biología y
Psicología experimental, en el primer caso;
Biología, Fenomenología, Antropología,
Sociología, Economía, Política, en el
segundo. En la teoría y corrientes pedagógicas
conductistas, los aprendizajes están en función del
capital y el mercantilismo antes que en función del
trabajo y la satisfacción de necesidades. Por eso, el
conductismo es consustancial a la ciencia y el conocimiento
mecanicista.

Dentro de cada teoría pedagógica,
conductista o cognitivista, pueden advertirse corrientes,
escuelas, enfoques, representantes. Pese a las diferencias, en
ningún caso, la interacción docente-dicente fue
puesta en cuestión. Con la llegada de la EAD sus
instrumentalizadores proponen la relación
artefacto-dicente como la alternativa sustitutoria.

B. El "aprendizaje autónomo" sólo
podría ocurrir aceptando la pre-existencia, primero, de
referentes cognitivos, actitudinales y procedimentales que
permitan asociar la información proveniente de fuentes
escritas o de entornos informáticos y virtuales para poder
ingresar al cerebro; y, segundo, de capacidades previas para
establecer asociaciones, inferencias, contradicciones, desestimar
información poco fiable, contrastar datos incompatibles,
distinguir lo esencial de lo complementario (Escaño y Gil,
2006). Si no existen contenidos previos, referentes cognitivos y
empíricos y capacidades desarrolladas previas, o en
proceso, la sola información no produce aprendizajes. El
aprendiz podrá leer, copiar, memorizar, repetir, pero no
encontrará sentidos ni significados.

Lo de "aprendizaje autónomo" asociado a la no
dependencia del docente, contradice el sustento básico de
cómo se produce el aprendizaje de contenidos nuevos.
Ciertamente, el aprendizaje compromete un proceso mental
individual, pero éste no puede ocurrir sin la
confrontación entre los saberes previos (inmediatos,
directos, concretos, intuitivos o analógicos) que vienen
de la experiencia social directa del estudiante, con la
teoría o los referentes cognitivos sistematizados, que
apareja el docente. Más aún, si el docente no
facilita ese encuentro entre saberes y conocimientos, no existe
posibilidad alguna de construir o producir aprendizajes. Mucho
menos, significativos y útiles. De aquí
precisamente la responsabilidad de un docente que planifica el
proceso de la enseñanza y del aprendizaje con pleno
conocimiento de la realidad concreta en que se desenvuelve su
trabajo y con la participación de sus
estudiantes.

2.2.2 ¿Modalidad
Pedagógica?

Asumir que la EAD constituye una "modalidad
pedagógica" carece de sustento conceptual. En sentido
amplio, la noción de "modalidad" alude a "la manera como
algo se manifiesta". El "algo" pedagógico se manifiesta
como un quehacer compartido entre el que enseña y el que
aprende. Ese quehacer advierte interacción
docente-estudiante.

Puede ocurrir en el aula o en otro ambiente. En
presencia o en ausencia del docente, pero nunca prescindiendo de
éste.

Desde los orígenes mismos del "algo"
pedagógico, éste ha supuesto siempre la
interacción de ese par co-determinante. La ciencia y su
evolución hizo posible maneras distintas de enseñar
y de aprender. La tecnología y sus variantes aportaron a
esas maneras distintas, pero nunca al punto de hacer prescindible
al par que enseña, independientemente de si lo hace bien o
mal.

Pretender que el artefacto pueda reemplazar al docente
es asumir que lo pedagógico perdió su manera de
manifestarse, que la interacción que supone no existe
más. No existe pedagogía sin enseñanza, sin
docente. Lo pedagógico como modalidad es consustancial al
par docente-dicente.

Y es que no hay posibilidad de aprendizaje sin el factor
desencadenante, pero al mismo tiempo interactuante, del proceso
mental que debe realizar el estudiante para aprender. Ese factor
no puede ser sustituido por un artefacto inhabilitado para
desencadenar procesos de construcción mental y para
interactuar. Que los docentes de nuestros países y de
nuestras escuelas no sean un factor desencadenante e interactivo,
no invalida la esencia de lo pedagógico. Lo que lo
invalida es pretender negar lo que le da realidad suponiendo que
se puede aprender manipulando un artefacto.

Las TIC, aportan los soportes necesarios para la
enseñanza y para el aprendizaje, pero no reemplazan al que
enseña. Lo pedagógico se manifiesta como resultado
de la interacción entre el que enseña y el que
aprende. Interacción que puede ser menos o más
horizontal, pero no hay forma de sustraerse a su condicionalidad
para la producción de aprendizajes.

Los medios, equipos y artefactos son recursos. Responden
a la naturaleza de las actividades o experiencias de
enseñanza o de aprendizaje previstas. No se pueden
autonomizar ni mucho menos determinar la naturaleza del proceso
pedagógico. Éste implica como insumos
básicos lo que "sabe" el estudiante y lo que "conoce" el
docente. Cuando lo que "sabe" el estudiante tiene como base un
incipiente capital cultural incorporado, y lo que
"conoce" el docente se sustenta en un igualmente deficitario
capital cultural incorporado al que se sumó un
pésimo capital cultural objetivado y un
deformante capital cultural institucionalizado, lo que
se puede esperar es un total fracaso
pedagógico.

Esto es lo que hay en América latina y el Caribe
y en el Perú en particular. ¿Puede esto ser
superado por la interfaz artefacto-estudiante?

¿Es el artefacto la superación de las
deficiencias de capital cultural en estudiantes y
docentes?

Si alguien puede probar esto, entonces habría que
aceptar que no sólo estamos frente a una modalidad
pedagógica alternativa, sino ante el fin de la crisis de
la educación. Las evidencias advierten, sin embargo, que
tras 25 o más años de imperio de la EAD y otro
tanto de las TIC aplicadas a la educación, la crisis no
sólo es más aguda, sino mucho más
compleja.

Algo más. Una modalidad pedagógica se
reserva al proceso dialéctico de encuentro-desencuentro
entre realidad y acción social (el estudiante) y
teoría y acción pedagógica (el docente).
Este proceso está orientado a producir reflexión
científica sobre la realidad y la acción social
para su conocimiento científico. De esta manera el sujeto
construye aprendizajes socialmente significativos y está
en condiciones de aportar a la transformación de su
realidad y al cambio social.

El estudiante o dicente, es portador de una realidad y
de una acción social sobre la misma que comparte con sus
semejantes. El docente, es portador de la teoría
sistematizada y jerarquizada, previamente aprendida, y de una
acción pedagógica que comparte, o debería
compartir, de manera ineludibe, con el dicente.

Esta interacción básica y fundamental para
la producción de aprendizajes es negada por la EAD y
sustituida por la "interfaz" entre sujeto y artefacto, sujeto y
medios, sujeto y materiales.

Ni el artefacto, ni los medios, ni los materiales, son
portadores de teoría ni de acción pedagógica
alguna. Portan datos[8]Dependiendo cómo
estos son elaborados y presentados o, mejor aún,
manipulados, su potencial alienante y mistificador será
tanto o más eficaz.

Las TIC, adecuadamente utilizadas, constituyen un
valioso aporte facilitador para efectivizar la experiencia
contrastativa entre lo que se enseña y lo que se debe
aprender. Pretender su reificación, las convierte en un
poderoso instrumento de "bancarización" de la
educación.

2.2 La oferta impuesta de EAD

La expansión de la EAD se debe a la
imposición de las instituciones financieras (IFI) y
está directamente vinculada con los intereses del
financiamiento externo de la educación para la
reproducción del orden mundial capitalista. Tiene
más de condicionamiento histórico que de libertad,
de dominación que de autonomía, de
alienación que de liberación, de imperialismo que
de soberanía nacional.

No responde a políticas nacionales que se
sostengan sobre diagnósticos pertinentes de la realidad y
del capital cultural de las inmensas mayorías
pobres de nuestros países, ni con el imperativo de
encontrar satisfactores válidos para el desarrollo
endógeno local y regional, y afianzar procesos de
descentralización para la toma de las
decisiones.

Surge de los "Acuerdos" que las instituciones
financieras internacionales imponen en las "Conferencias
Mundiales" a los gobernantes obsecuentes que deben su
elección al capital financiero internacional, al de sus
"socios inversionistas" nacionales y extranjeros, y al del
narcotráfico y la corrupción.

Los "Acuerdos" se operativizan en las "Cumbres" de esos
mismos gobernantes y/o en las reuniones de sus ministros de
educación convocadas por las IFI y los organismos de
asistencia y cooperación como la OCDE, la OMC, UNESCO, la
Organización de Estados Americanos (OEA), la
Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Su
ejecución está en manos de las burocracias ineptas
de los ministerios de educación, hábiles para
imponer lo que no entienden.

Esto se ve favorecido por la propia situación de
miseria e ignorancia de nuestros pueblos, haciendo posible
cincelar en las mentes de sus pobladores el mito de la
educación como posibilidad de desarrollo, de progreso, de
mejores condiciones de vida, siendo que lo único que
favorece es la migración y el desarraigo de comunidades y
pueblos enteros hacia las ciudades.

La oferta impuesta desde afuera manipula, desde adentro,
una "demanda efectiva" para enajenar.

La oferta impuesta de EAD se presenta como la
posibilidad no sólo de ampliar la cobertura y concretar el
ansiado "objetivo del milenio"[9], sino de
producir una "educación de calidad". Como si la calidad
fuera un problema de cantidad de inscritos o de extensión
de la ignorancia para el desarraigo social.

Una auténtica oferta educativa tiene que
enraizarse en la problemática cualitativa de las
necesidades sociales, de las capacidades existentes o por
generar, y de los recursos o potencialidades de cada realidad
histórica. Para ser posible, tiene que sustentarse en un
principio básico de soberanía que rechace la
injerencia externa de las instituciones financieras
norteamericanas que deciden por encima de nuestros propios marcos
legales e invadiendo territorios y poblaciones.

Una auténtica oferta educativa, implica destinar
parte de las reservas internacionales de nuestros Estados. Usar
parte de los ingresos de los cánones mineros, donde estos
existan, pero también articular políticas que
permitan que los sectores más dinámicos de nuestra
economía desplacen recursos financieros para la
educación. Este es un desafío pendiente en la
agenda de nuestros países, con la sola excepción de
Cuba Venezuela, Ecuador y Bolivia integrantes de la Alianza
Bolivariana para los Pueblos de Nuestra América
(ALBA).

El BM y UNESCO: la oferta de
EAD

Respecto de la educación rural, ya en 1996, el BM
planteaba la necesidad de aumentar la oferta de educación
mediante modalidades no formales y más flexibles como la
EAD (BM: 1996). Por su parte UNESCO en la 12ª propuesta de
la Conferencia regional sobre políticas y estrategias para
la transformación de la educación superior en
América latina y el Caribe, realizado en La Habana entre
el 18-22 de noviembre de 1996, sostenía la urgencia de
Desarrollar programas de educación permanente,
presenciales o a distancia (ramos: 2006).

Según el BM, la mejora en los niveles del
"capital humano" en áreas rurales se puede lograr con una
serie de intervenciones que incluyan: la expansión de la
educación secundaria por medio de la EAD, los
incentivos para asistir a la escuela mediante programas de
transferencia condicionada de dinero, o las mejoras en los
programas de alimentación y nutrición que se
ofrecen en las escuelas (BM, 2005).

Para el BM, elevar la calidad y la cobertura de la
educación secundaria, requiere de políticas de
incentivos a la demanda y a la oferta. Es posible inducir
aumentos en la demanda de educación reduciendo de hecho
sus costos (tanto los directos como los de oportunidad) por medio
de "programas de transferencia condicionada de dinero" (PTC) o
becas, y mediante la implementación de horarios de
estudios flexibles que permitan a los niños y a los
jóvenes participar en otras actividades durante el
día (Op cit, xi).

La oferta de educación rural a distancia y,
concretamente para la secundaria, debe ser prioritariamente
entendida como un incentivo a la "movilidad social" de los hijos
respecto de sus padres. La educación rural debe propiciar
la salida del recurso humano habilitado, independientemente de su
calidad, hacia las áreas urbanas donde las posibilidades
de sustituir el ingreso agrario por uno obtenido en otras
ocupaciones terciarias pueden mejorar los niveles de pobreza de
la población rural (Op cit, 97).

La visión de la educación como un proceso
de "destrucción cultural" de lo rural, por otro de
construcción urbano, siguiendo las pautas establecidas por
la CIA en los Documentos de Santa Fé, sustenta este
aserto. La movilidad social, dice el BM, no puede seguir
pensándose como resultado de cambios en la estructura
productiva de la economía ni concentrada en la
distribución del ingreso. Tiene y debe entenderse como una
mayor igualdad en las oportunidades educativas.

En la jerga neocolonialista y excluyente de las
instituciones financieras del orden mundial capitalista "igualdad
de oportunidades quiere decir igualdad ante la ley pero cuya
concreción depende, en el caso de los niños y
adolescentes, "de la familia y la sociedad" y, en el caso de
jóvenes y adultos, "de cada quien" (BM:
2012)[10].

Dicho de otro modo, las condiciones estructurales que
regulan y circunscriben "la oportunidad", así como la
situación personal y social de pobreza material y de
capital cultural de los sujetos y la responsabilidad del
Estado, no cuentan

Dentro de esta perspectiva, el BM impuso proyectos que
elevaran la oferta: construcción de escuelas, aumento del
número de maestros para atraer a más niños,
adolescentes y jóvenes hacia la escuela y mantenerlos en
ella (Ibidem).

Actualmente esta "estrategia" ha sido
redefinida.

Así, en el 2011, el BM sostenía que
estudios recientes demostraban que las habilidades cognitivas de
la población en edad escolar, más que los niveles
de escolaridad, son un determinante crucial del crecimiento a
largo plazo.

Para el BM, lo que ahora importa no es la "permanencia
en la escuela para asegurar calidad de los
aprendizajes".

Lo que se requiere es el desarrollo de las habilidades
cognitivas básicas (de comunicación oral y escrita,
numéricas y de solución de problemas) y estos se
alcanzan no precisamente en la escuela sino a través de
los "programas sociales" (inherentes a los "paquetes" de EAD)
que, con el membrete de "responsabilidad social", implementan las
instituciones financieras y sus socios inversionistas que operan
en nuestros territorios.

El énfasis en las habilidades cognitivas y su
evaluación sistemática, agrega el BM, no debe dejar
de lado el desarrollo de las habilidades socio-emocionales, dado
su impacto en el desempeño laboral requerido por la
empresa privada (BM: 2011)[11].

Estas son las nuevas imposiciones del BM, sobre la base
de los "profundos" estudios realizados por la OCDE, la OMS y
UNESCO y que se miden con las pruebas PISA en las que participan
estudiantes de algunos países de la región, como
conejillos de indias.

Sostiene además el BM que "hay evidencia de que
las habilidades socio-emocionales, al igual que las cognitivas,
reducen las tasas de incidencia de los problemas sociales
importantes como son la delincuencia, la drogadicción, los
embarazos de adolescentes y la obesidad. De manera que pueden
tener un impacto mucho más amplio en el bienestar de la
población (Ibidem).

Curiosamente, sin embargo, las tasas sobre estos
problemas son actualmente las más altas de toda la
historia de nuestros países y en EEUU. La inseguridad
ciudadana es el problema más acuciante en cualquiera de
nuestros países donde las políticas del BM se
imponen conjuntamente con las del BID y USAID y la
asesoría de los expertos del "Comando Sur" y del FBI.
Sólo los países que han empezado a desprenderse de
estos tentáculos han iniciado exitosamente el camino de su
reversibilidad.

Agrega el BM, que las evidencias de un escaso avance en
relación con la "democratización de la
educación" indican que hay espacio para tipos alternativos
de intervenciones que transformen directamente la relación
entre antecedentes socioeconómicos y culturales por una
parte y logros educativos por la otra; esto es, intervenciones
que estimulen la demanda como becas transferencias condicionadas
de dinero y las intervenciones que enfrenten diferencias
culturales, como la educación bilingüe. En todo caso,
enfrentar el problema de la movilidad social por medio de la
"promoción" de la EAD, es una prioridad. (Op cit,
xiii).

De lo que se trata, entonces, no es de apoyar la
formación de capital cultural para provocar
cambios posibles en realidades concretas, sino provocar flujos
migratorios hacia las ciudades. Siguiendo la lógica
impuesta por los republicanos durante la guerra de Vietnam esto
disminuiría las posibilidades de acción de la
subversión y del narcotráfico, así como el
accionar de grupos terroristas en el campo.

Para combatir mejor al enemigo en el campo, hay que
despoblarlo.

2.3 Las "teorías" de la EAD

Aquí se presentan las formulaciones
"teóricas" que sustentan la propuesta de EAD desde los
sistemas mediáticos que intermedian la intromisión
de los organismos financieros y de cooperación
norteamericanos y europeos en nuestros países.

Desde la tradición norteamericana estas
"teorías" son las formuladas por Charles Wedemeyer y
Michael Moore y, desde la tradición europea, por Otto
Peters, Rudolf Manfred Delling y Börje Holmberg,
principalmente [12]

• A. Trabajo independiente y autonomía
  (Wedemeyer y Delling)

• B. Conversación didáctica guiada
  (Holmberg)

• C. Reintegración de los actos de
  enseñanza" (Keegan)

• D. Interacción y
  comunicación

• E. Industrialización (Peters)

• F. Distancia transaccional (Moore)

• A. La "teoría del trabajo
  independiente y la autonomía"

Se sustenta en los siguientes supuestos:

• Los adultos, por definición, son
  autoresponsables y tienen derecho a determinar la
  dirección de su educación

• En los seres humanos existen diferencias en los
  estilos cognitivos y el ritmo de aprendizaje

• La efectividad del aprendizaje radica en que sea
  experiencial

• En un mundo en continuo cambio, el aprendizaje dura
  toda la vida

• La combinación de medios y métodos
  permite que el estudiante aprenda de la mejor manera
  posible.

• El uso de los materiales define el carácter
  dialógico de la EAD

Una primera observación da cuenta de que se trata
del listado de los lugares comunes que se atribuyen para
sí las diferentes "corrientes pedagógicas" que
presumen de ser "constructivistas" y de contar con un sustento
cognitivista. No se trata de una formulación que le sea
propia a la EAD. Y no podría serlo, pues ésta
carece de sustento epistemológico y ontológico. En
consecuencia, la "teoría" de Wedemeyer y Delling carece de
base científica propia y de referencia empírica
alguna (Galarza: 1996).

Se trata de un simple "plagio" de enunciados ajenos que
no aportan nada a la claridad requerida por las premisas de
"trabajo independiente" y de "autonomía". La
"teoría" aparece así siendo una negación de
la función básica que debe cumplir toda
teoría: la de postular razonamientos válidos
principios y reglas bajo determinadas condiciones
históricas.

Tanto Wedemeyer, como todos los "teóricos" que
veremos, pretenden una arbitraria transposición de lo que
le sería propio a la pedagogía constructivista, o
que pretende ser tal, sin nada propio que ayude a deslindar a la
EAD de su base conductista-mecanicista.

Desde una perspectiva pedagógica no existe prueba
alguna, en ninguna parte, que demuestre que la combinación
entre artefactos e instrucciones permita que el estudiante
aprenda de una mejor manera. Tampoco que exista posibilidad
alguna de diálogo entre sujetos y materiales. A no ser, en
el discurso religioso donde lo falaz y absurdo se hace credo,
dogma, doctrina.

B. La "teoría de la conversación
didáctica guiada"

Conocida también como la "teoría" de la
interacción y la comunicación, fue acuñada
por Börje Holmberg (1985). Parte de la idea de que la
conversación cara cara que implica la clase tradicional en
el aula, es "sustituida" en la EAD por la "comunicación
simulada" que se concreta en la "conversación" que
establece el estudiante con los materiales
didácticos.

Probablemente esto tenga mucho que ver con el
afán de establecer en la mente de los estudiantes la idea
de que todo es ficción. Que la realidad no existe o, peor
aún, que su existencia no es más que una
continuidad de lo que se puede imaginar o
soñar.

Esto, desde el punto de vista pedagógico, no
sólo es falaz, sino enajenante porque la simulación
no puede sustituir a la realidad. Cualquier tipo de
"conversación guiada" (Ibid, 31), cumple los
propósitos de la manipulación ideológica. En
modo alguno, esto puede identificarse con lo pedagógico y
mucho menos facilitar el aprendizaje, aunque sí, el
engaño.

Tal vez a Holmberg, de quien se dice fue un eficiente
"administrador" de instituciones educativas en Suecia (donde
nació) y después en Alemania, no se le pueda exigir
el rigor de un investigador de los procesos pedagógicos de
la enseñanza y del aprendizaje. Pero esto no lo exime de
ser un falsificador de la didáctica al pretender hacer
equiparables la "emoción" que se produce en el estudiante
frente a un material bien diagramado con aprendizaje.

Los materiales, con las condiciones que les atribuye
Holmberg, sirven fundamentalmente para ideologizar no para
inducir aprendizajes de lo que se desconoce. Holmberg ignora la
naturaleza biopsíquica del proceso de aprendizaje.
Confunde lo que externamente puede facilitar el acceso a la
información con lo que implica el proceso mental de
construcción de aprendizajes. De este modo, confunde
educación con pedagogía. Desconoce los sustentos de
la Didáctica como teoría de la enseñanza.
Como disciplina que compromete la práctica del docente en
la construcción de aprendizajes de parte del
estudiante.

Sólo en sentido figurado podría aceptarse
que los estudiantes "conversan" con los materiales. La
conversación, incluso como diálogo entre dos
personas, no produce aprendizajes. En pedagogía, sirve
para incentivar o alentar la posibilidad de su
construcción o descubrimiento durante la
motivación.

C. La "teoría de la
industrialización"

Acuñada por Peters (1989), identifica a la EAD
como un fenómeno histórico-socioeducativo. Como un
producto de la época industrial, consecuencia del
desarrollo y avance tecnológico.

Esta época, habría puesto al alcance de la
educación nuevos recursos y alternativas para llevarla
hasta el lugar de residencia del demandante. También para
transformar la organización de las instituciones
educativas, sus métodos y procedimientos y para introducir
los mismos conceptos y las mismas prácticas de la empresa
industrial en la lógica de la enseñanza:
racionalización, división del trabajo,
mecanización, producción masiva,
planificación, organización del trabajo, exigencias
de calidad, formalización, estandarización, cambio
de funciones, objetivación, concentración y
centralización.

Para Peters educación y mecanización o
adiestramiento resulta siendo lo mismo. La UNESCO denomina a esto
el desarrollo de las competencias intermedias. En cualquier caso,
la educación debe responder y ser funcional a las
exigencias del capital y el mercantilismo.

Históricamente el desarrollo de la
educación ha ido paralelamente al desarrollo del sistema
industrial capitalista. En el modelo neoliberal, en que todo se
mercantiliza, la EAD resulta funcional a su
expansión.

También la Pedagogía se ha ajustado a sus
exigencias y necesidades. Sin embargo, ésta se diferencia
de la educación por el escenario de su ocurrencia y por la
formalidad que implica dentro del proceso denominado de
"socialización".

Sólo a fuerza de falsificación, puede
asimilarse la organización institucional educativa a la
organización de una empresa de ensamblaje de
automóviles.

Peters, no ignora la diferencia. Lo que sostiene es que
siendo procesos sistémicos diferentes en términos
de sus insumos, es desde las instituciones pedagógicas que
se procura la formación diferenciada de recursos humanos
orientados unos al capital y otros al trabajo. No precisamente,
ni de modo inmediato, para el incremento de la producción
y la productividad material (de la que sí se encarga la
institución fabril), sino para el condicionamiento de la
mentalidad que asegure la reproducción del
capital sobre el trabajo.

D. La "teoría de la distancia
transaccional[13]

La "teoría" de Moore dice que la EAD produce un
desfase en la comunicación y abre una brecha
psicológica y un espacio de malentendidos potenciales
entre lo que percibe el instructor o tutor y lo que percibe el
estudiante. A este espacio lo llama "distancia transaccional".
Superarlo está en función del diálogo, la
estructura y la autonomía del estudiante (Holmberg: 1985;
Montiel: 2001).

D.1 Sustentado en la lógica
estímulo-respuesta del conductismo mecanicista, Moore
supone la existencia de "diálogo" en la interacción
existente entre instructor y estudiante, donde el primero da
instrucciones y el segundo responde. Agrega que la naturaleza y
proporción de esta "interacción" depende de la
"filosofía educativa" del instructor o equipo responsable
del diseño del curso, de la personalidad del instructor y
del estudiante, del contenido del curso, de los factores
ambientales y, sobre todo, de los medios de
comunicación.

Moore, equivoca la naturaleza social del diálogo
con la "relación" que puede darse entre uno que manda y
otro que obedece. Atribuirle naturaleza humana a la
filosofía educativa, al diseño de un curso, a sus
contenidos, a los factores ambientales y, sobre todo, a los
medios de comunicación, es un afán reificador que
manipulan quienes se ven urgidos de justificar el supuesto de que
se puede prescindir del docente y reemplazarlo por el artefacto,
los materiales, los instrumentos.

En la EAD el componente diálogo es inexistente.
Las estructuras, los medios, los materiales, los artefactos, son
entidades físicas que se pueden manejar, manipular, pero
con las cuales no se puede dialogar.

D.2 Para Moore, la "autonomía del
estudiante", alude a la autodirección del estudio, a la
toma de decisiones respecto del propio aprendizaje y a la
construcción de conocimientos basada en las propias
experiencias.

Veamos: En la EAD, el estudiante es
autónomo de decidir momento, tiempo, lugar para acceder a
la información que le demandará cierto tipo de
respuestas de acuerdo con las instrucciones previstas. Esto no
supone proceso alguno de aprendizaje. Las decisiones
autónomas poco o nada tienen que ver con la
construcción de aprendizajes. Mucho menos de
conocimientos. Para esto, aparte de un docente que con preguntas
pertinentes incita al rescate de las experiencias del estudiante,
se necesita de la observación retrospectiva que
éste haga, sintiéndose libre.

El estudiante puede o no dar cuenta de sus experiencias.
En consecuencia, puede o no transitar el camino del aprendizaje,
del conocimiento. La pertinencia y oportunidad con que el docente
maneje las preguntas puede jugar a favor o en contra de esa
libertad.

Lo que las evidencias permiten asegurar es que el
capital cultural incorporado subyace al ejercicio de la
libertad. Un niño que vive sus experiencias directas
-consigo mismo, con sus semejantes y con su medio-, dentro de una
relación estímulo-respuesta, típica del
"autoritarismo" que regula la convivencia rural o urbano marginal
de los pobres, difícilmente se siente libre.

Consecuentemente, la "autonomía del estudiante",
poco o nada tiene que ver "con la autodirección del
estudio, con decisiones respecto del propio aprendizaje y con la
construcción de conocimientos basada en las propias
experiencias", porque estas tres acciones dependen del
capital cultural que en una, dos o en sus tres
dimensiones, posea el estudiante. Y, siendo que el capital
cultural determina el ejercicio de la libertad necesaria
para autodireccionar el estudio, adoptar decisiones, y construir
conocimientos, la "autonomía" que proclama la EAD, niega
la libertad al pretender sustituirla.

Sólo dentro del ejercicio de la libertad ocurre
el diálogo que se identifica como pedagógico. El
estudiante es efectivamente libre hasta donde dé su
capital cultural. Aprenderá lo que
pueda.

Moore, atribuye a la "autonomía" la misma
connotación equivocada que otros "teóricos" al
pensarla como la condición por la que el estudiante no
depende de nadie para tomar sus propias decisiones, o darse
normas a sí mismo. Esto alude a la autonomía como
conducta. Como decisión sobre lo externo. La noción
de autonomía que le importa a la Pedagogía es la
que tiene que ver con el ejercicio de la libertad, con las
decisiones sobre lo propio, con lo que está en la
conciencia. No es conductual y positivista. Es cognitiva y
fenomenológica.

D.3 Moore sostiene que en la EAD la "estructura"
del curso tiene capacidad para responder a necesidades
individuales de los estudiantes y para producir niveles de
diálogo. No hay estructura de curso que tenga capacidades.
Estas están en los sujetos, desarrolladas o por
desarrollar. En Pedagogía ninguna estructura de curso
puede contener al diálogo y mucho menos a las necesidades
individuales. Éstas no surgen del curso y mucho menos de
su estructura; son previas al mismo y están en los
estudiantes. Y el diálogo, o mejor aún, su
posibilidad, surge de las experiencias, de los conocimientos; de
las capacidades, aptitudes, talentos, cualidades del estudiante y
del docente. Viene de las personas, no de la reificación
de los componentes pedagógicos (estructura del curso) o de
los recursos didácticos (materiales, equipos,
artefactos).

D.4 Moore postula la noción de "distancia"
como distancia de percepción y entendimiento" causada por
la separación física entre instructor y estudiante.
Esta "distancia", que no es de espacio ni de tiempo
advertiría la ausencia de interacción
comunicacional para el diálogo pedagógico entre
ambos. "Abre una brecha psicológica y un espacio de
malentendidos potenciales entre lo que percibe el instructor y lo
que percibe el estudiante", como el propio Moore, precisa. Vale
decir, inhabilita las intencionalidades que portan instructor y
estudiante haciendo inexistente la creación de
significados.

En consecuencia, y de acuerdo con lo que el propio Moore
señala, la separación física entre docente y
dicente es un hecho anti pedagógico. Hace inviable
cualquier situación de diálogo pedagógico:
de enseñanza y de aprendizaje. Y es insuperable por las
estructuras de los cursos, los materiales los medios, por muy
cibernéticos que sean.

D.5 En cuanto a la idea "de transacción",
Moore se refiere al intercambio entre instructor y estudiante, el
ambiente y los consecuentes comportamientos de enseñanza y
aprendizaje.

En su "teoría" las diferentes "transacciones" que
se sucederían en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje se reducen a un intercambio de estímulos y
respuestas. Probablemente estos sirvan para determinar
comportamientos o conductas de base mecánico-positivista,
pero en modo alguno aprendizajes socialmente
significativos.

D.6 Respecto de "la interacción" Moore
dice que es el factor intrínseco de la efectividad en
cualquier modalidad educativa. En la EAD, es el componente
nuclear de su estrategia instruccional y se podrían dar
hasta cuatro tipos de interacción:

• estudiante-instructor

• estudiante-contenido

• estudiante-estudiante, provee intercambio de ideas,
  información

• estudiante-interfase, supone manejo del medio
  tecnológico

a) Para Moore la interacción
estudiante-instructor se refiere a los momentos en que el
instructor imparte las instrucciones a cumplirse por el
estudiante. No se trata de interacción que suponga
diálogo pedagógico. Ésta es inexistente y
está negada en cualquiera de las "teorías" de la
EAD. El propio Moore lo afirma cuando al hablar de "la distancia"
que separa al estudiante del instructor, acepta que ésta
no es física.

Para Moore la "interacción" estudiante-instructor
implica grados de influencia dependiendo del tipo de actividades.
Esto, sin embargo, no niega su ocurrencia como suceso antes que
como proceso. Que exista más influencia cuando la
interacción apareja contenidos, provee
retroalimentación, motivación y diálogo,
como afirma Moore, no le resta mecanicismo, arbitrariedad e
imposición.

b) La interacción estudiante-contenido, para
Moore, está referida al supuesto autoexamen de mensajes
que realizaría el estudiante tratándose de textos,
de algún programa de televisión o de cualquier otro
medio que se use para transmitir el contenido del curso. El
estudiante obtendría "información intelectual" del
material o materiales.

Aquí Moore pone al descubierto el
propósito ideologizante de la EAD, para manipular
mentalidades, enajenar sujetos, desarraigar culturas. Y es que en
condiciones de pobreza y, más aún de ruralidad, las
carencias de capital cultural inhabilitan a los sujetos
de posibilidad alguna de "autoexamen" de los materiales,
programas y medios a los que tenga acceso.

Los estudiantes y en general la población
empobrecida de América latina y El Caribe como
también del África y de otros continentes, son
incapaces de realizar síntesis elementales de lo que leen
o escuchan. Su incapacidad es mucho mayor si se trata de
análisis y es absoluta tratándose de esfuerzos
interpretativos. En estudios realizados por el autor con docentes
que estudian Bachillerato y Licenciatura en diferentes regiones
de la costa, sierra y selva peruana, para complementar su
formación pedagógica, el 98% de los hombres y el
95% de las mujeres, es incapaz de realizar recensiones de textos
tratados pedagógicamente para facilitar su lectura. Igual
cosa ocurre con estudiantes de maestría y de
doctorado.

c) La interacción estudiante-estudiante para
Moore, alude a los contactos que bajo el paraguas del "trabajo en
grupo" ocurre entre estudiantes. Estos contactos
implicarían intercambio de ideas y de
información.

Las constataciones realizadas por el autor en las
experiencias de EAD en Perú, Venezuela, Nicaragua, Ecuador
y provenientes de otros estudios, advierten una misma constante:
no es posible intercambio alguno de ideas o de información
cuando se carece de éstas y la dificultad para poder
acceder a ellas está determinada por el incipiente
capital cultural de los estudiantes.

Las habilidades en el manejo artefactual de las nuevas
tecnologías, guardan escasa, cuando ninguna,
relación con la búsqueda, selección,
procesamiento y tratamiento de información relevante
vinculada con la o las áreas de estudio o de especialidad.
Esas habilidades están reducidas al manejo trivial de la
cotidianeidad, la intimidad, el culto al cuerpo, la sexualidad,
los juegos, el despilfarro del tiempo libre, a través de
las redes sociales.

En observaciones hechas con estudiantes de secundaria
rural a distancia, como con estudiantes de complementación
pedagógica y de post grado, las deficiencias respecto al
manejo de información y a su tratamiento alcanzan
límites inaceptables.

En un 98%, promedio, los estudiantes no pueden o no
tienen elementos de juicio con los cuales poder realizar un
intercambio de ideas sobre información que directa o
indirectamente tenga que ver con su formación profesional
o académica.

La "disponibilidad y el manejo de las nuevas
tecnologías de información y comunicación"
se ha convertido en una oportunidad de negocio fácil para
los "mercachifles" de la información que lucran
improvisando investigaciones, estudios, resúmenes. Incluso
tesis de pre y post grado para universidades públicas y
privadas de cualquiera de nuestros países.

Esos mercachifles viven de "bajar y reproducir"
información de la Internet gracias a ciertas habilidades
operativas. Éstas, en modo alguno, los habilitan para
entender la información, analizarla y mucho menos
interpretarla. Cuando estos "trabajos" llegan a los instructores,
éstos están en igual o peores condiciones. De ese
modo la EAD, ha envilecido la interacción entre
estudiantes haciéndola pasar por el tamiz del
mercantilismo, la mediocridad, la corrupción. Todo en
nombre del autoaprendizaje.

d) En cuanto a la "interacción
estudiante-interfase", Moore insiste en dotar de naturaleza
humana a los artefactos de que se vale la EAD. En
Pedagogía, para que haya interacción se precisa del
elemento afecto que la facilite. Ni el texto, y mucho menos el
medio tecnológico, lo tienen ni pueden producirlo. La
"interacción estudiante-interfase" alude a una
confrontación mecánica sin capacidad alguna de
desencadenar proceso alguno de comunicación y menos de
diálogo pedagógico portador de enseñanza y
de aprendizaje.

En la EAD, las "actividades", el
"autoanálisis", el "manejo de tecnologías", se
reducen al cumplimiento de instrucciones de parte del estudiante.
Este mecanicismo se sustrae de los problemas de la realidad, del
sujeto, del entorno, del contexto. Es a-histórico. Sirve
para alienar.

En Pedagogía, la interacción tiene sus
propios límites. Por tratarse de una relación
social se reserva a la que debe establecerse entre sujetos,
sujeto-grupo, grupo-grupo, equipos. Siempre para facilitar la
construcción de aprendizajes. Los medios
tecnológicos pueden ser una ayuda, pero en modo alguno
pueden reemplazar o desplazar a uno de los sujetos de la
relación social.

2.4 Los "rasgos diferenciadores" de la
EAD

García Aretio (1990), director de la
"Cátedra UNESCO de EAD" de la Universidad Nacional de EAD
(UNED) de España, freaseando de otro modo las falacias que
encubren las "teorías" que han sido vistas, dice que los
"rasgos diferenciadores de la modalidad de EAD" son:

La separación profesor-alumno

La utilización de medios
técnicos

La existencia de una organización de
apoyo

El aprendizaje independiente de los alumnos

La comunicación bidireccional

El enfoque tecnológico

La comunicación masiva

Precisa, además, que la EAD se identifica con
políticas educativas de apertura, de remoción de
restricciones, exclusiones y privilegios; con marcos de
democratización de la educación; con el uso de
estrategias educativas que combinan medios de comunicación
y materiales didácticos diversos para acortar distancias
espacio-temporales (Ibid).

En el 2008, el propio García, presentaba estos
mismos rasgos en el libro Por qué va ganando la
EAD? En ninguna oportunidad García aporta argumento
alguno que permita caracterizar a la EAD como una modalidad
alternativa a la presencial, con algún potencial
pedagógico, para no decir capaz de producir aprendizajes
significativos de mejor calidad que en la modalidad
presencial.

A) Lo que se encuentra en su discurso sobre el
primer "rasgo diferenciador" (la separación entre profesor
y estudiante), es un confuso encadenamiento de premisas para
terminar concluyendo que la misma situación se produce
también en la modalidad presencial o "tradicional" y que
la diferencia está en el "diseño del proceso de
enseñanza-aprendizaje… En los sistemas presenciales este
se basa fundamentalmente en la relación directa cara a
cara de profesor y alumnos en un aula real, y en los sistemas a
distancia queda diferida en el espacio y en el tiempo" (sic).
(García: 2008, 24). Simplemente, una
perogrullada.

B) Respecto al segundo "rasgo diferenciador",
García, dice que "el avance espectacular de los recursos
técnicos de comunicación (…) correo,
teléfono, radio, televisión, telefax,
videoconferencia, Internet, ha eliminado o reducido
sustantivamente los obstáculos de carácter
geográfico, económico, laboral familiar o de
índole similar para acceder a la educación
(…) convirtiéndose en impulsores del principio de
igualdad de oportunidades" (Ibidem).

Ésta, es una falsedad. La EAD apoyada en las TIC
lo que ha hecho es polarizar los antagonismos existentes entre
quienes acceden al consumo de las "oportunidades" que brinda la
tecnología y quienes aún subsisten en la extrema
pobreza y el analfabetismo. La yuxtaposición del mercado
artefactual del capitalismo post moderno a poblaciones que
aún subsisten dentro de relaciones de
sobrexplotación del capital sobre el trabajo sin
ningún acceso al control y usufructo de sus recursos
naturales, ha producido una mayor desigualdad pero, al mismo
tiempo, ha desinstitucionalizado la organización
natural-social de comunidades y pueblos socavando las bases
mismas de su identidad y cultura. Ha introducido el mercantilismo
de la infidencia, la delincuencia, la violencia, la mentira, el
cohecho, la ociosidad, el alcoholismo, la prostitución,
generando problemas de interacción, comunicación y
convivencia comunitaria.

C) En cuanto al tercer "rasgo diferenciador", el
actual director de la Cátedra UNESCO de EAD, sostiene que
"mientras en las instituciones convencionales quien enseña
es básicamente el docente, en la enseñanza a
distancia es la institución la que ostenta esta
responsabilidad. Es básicamente el trabajo en equipo de
numerosas personas con diferentes funciones el que hace posible
esta modalidad educativa a distancia" (Ibid, 26). Mejor dicho,
nadie es responsable de las arbitrariedades que se cometen. El
equipo encubre las deficiencias y los errores pasan a ser parte
del anecdotario común.

Algo más. Si la responsabilidad de la
enseñanza la tiene la "institución", entonces no
hay tal "aprendizaje autónomo", entendido éste como
el aprendizaje "independiente" capaz de ser alcanzado sólo
por el estudiante. Hay "alguien" que enseña. Pero este
alguien es impersonal. No interactúa, impone
instrucciones; no se comunica, exige repuestas. Está en el
artefacto, en los materiales, en los instrumentos que el
estudiante debe asumirlos como reificados para "sentir" que
interactúa, que dialoga. Si este artificio puede
catalogarse como una modalidad pedagógica entonces, como
ya dije, la pedagogía ha perdido su naturaleza. Si se
trata de una modalidad "educativa", la educación es un
proceso de automatización. Lo que la EAD "va ganando" es
que la pedagogía pierda su razón de ser y la
educación se reduzca a producir robots.

D) En el cuarto "rasgo diferenciador",
García afirma que lo que "potencia el trabajo
independiente y por ello la individualización del
aprendizaje en la EAD, es la ausencia del profesor"
(Ibidem).

Que el aprendizaje es un proceso individual, nadie pone
en duda. Lo que también es innegable es que este proceso
sólo es posible a partir de las facilidades que presenta
el docente para su construcción o descubrimiento. Nunca se
insistirá lo suficiente para demostrar que no son ni los
materiales ni los medios los que pueden propiciar situaciones de
aprendizaje intencionado, a no ser que se trate de robotizar.
Pretender reificar aquello que desde el origen de la
didáctica sirve para coadyuvar al proceso de
enseñanza y de aprendizaje no abunda sino en beneficio de
la certeza de que en la práctica pedagógica se
necesita de dos sujetos: el que enseña y el que
aprende.

E) Sobre el quinto "rasgo diferenciador",
García, hace una serie de apreciaciones apoyadas en la
autoridad que le otorga la Cátedra UNESCO, pero sin
ningún sustento teórico o metodológico
propio. Dice que el diálogo, que le es consustancial al
proceso pedagógico para optimizar aprendizajes, es en la
EAD, no sólo bi, sino multidireccional porque exige
procesos de comunicación no sólo verticales -de
docentes a estudiantes- sino también horizontales, de los
estudiantes entre sí, y que esta comunicación es
mediada a través de los materiales de estudio y de las
vías de comunicación (sic) (Ibid, 29).

Una vez más, pero ahora acudiendo a una
definición muy simple pero histórica, debo afirmar
que toda comunicación implica procesos de
interacción entre, por lo menos, dos agentes que comparten
un mismo repertorio de signos dentro de reglas semióticas
comunes. Pedagógicamente, esta interacción supone
el intercambio de sentimientos, sensaciones, percepciones,
creencias, saberes, experiencias y requieren de un emisor, un
mensaje y un receptor. Estas nociones, permanecen en el tiempo y
son objeto de reflexión y análisis en la actual
situación de crisis de la educación y del fracaso
escolar, a cuya profundización y complejidad está
contribuyendo la EAD en tiempo real.